Mehrsprachigkeit, Sprachkompetenz und Schulerfolg - Kontexteinflüsse auf die schulsprachliche Entwicklung Ein- und Mehrsprachiger

von: Jeannine Khan

Springer VS, 2017

ISBN: 9783658204136

Sprache: Deutsch

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Mehrsprachigkeit, Sprachkompetenz und Schulerfolg - Kontexteinflüsse auf die schulsprachliche Entwicklung Ein- und Mehrsprachiger

	Geleitwort von Prof. Dr. Kurt Reusser	5
	Vorwort	7
	Erläuterungen zu diesem Buch	10
	Inhaltsverzeichnis	13
	Abbildungsverzeichnis	23
	Tabellenverzeichnis	28
	1 Einleitung	30
	1.1 Theoretische Problemstellung	33
	1.2 Bestehende Leistungsdisparitäten zwischen ein- und mehrsprachigenSchülerInnen	36
	1.3 Entstehung der vorliegenden Arbeit	38
	1.3.1 Beschreibung des Gesamtprojekts „Sprachliche Kompetenzen“	38
	1.3.2 Thematische Einbettung der Dissertation in das Gesamtprojekt undempirischer Hintergrund der Arbeit	39
	1.3.3 Weitere Dissertationen im Rahmen des Gesamtprojekts	39
	1.4 Der wissenschaftliche Beitrag dieser Arbeit	41
	1.5 Aufbau der Arbeit	42
	2 Theoretischer Teil	44
	2.1 Begriffsdefinitionen	44
	2.1.1 Erst- und Zweitsprache	44
	2.1.2 Simultane vs. sukzessive Zweisprachigkeit	45
	2.1.3 Ungesteuerter vs. gesteuerter Zweitspracherwerb	46
	2.1.4 Schul- und Bildungssprache	46
	2.1.4.1 Definition einer mehrsprachigen Person mit Migrationshintergrund	51
	2.1.5 Sprachkompetenz	52
	2.1.5.1 Verschiedene Kompetenzbereiche	53
	2.1.6 Die Begriffe Stagnation und Fossilierung	55
	2.1.7 Konzeptionelle Mündlichkeit / Schriftlichkeit	55
	2.1.8 BICS / CALP	56
	2.1.9 Textkompetenz	56
	2.1.10 Literalität	57
	2.2 Aufbau des Schweizer Bildungssystems	57
	2.2.1 Kindergarten	60
	2.2.2 Primarstufe	60
	2.2.3 Sekundarstufe I	61
	2.2.4 Tertiärstufe (Sekundarstufe II)	61
	2.2.5 Schweizer Schulsystem seit Inkrafttreten des HarmoS-Konkordats	62
	2.2.6 Einführung des Lehrplans 21 in der Deutschschweiz	63
	2.3 Bildungsbenachteiligung mehrsprachiger SchülerInnen aufgrund derSelektion	64
	2.3.1 Hohe Überweisungsraten ausländischer SchülerInnen in Sonderklassen	67
	2.3.1.1 Wie kann man der überhöhten Überweisungspraxis entgegenwirken?	70
	2.4 Zu den Leistungsunterschieden zwischen ein- und mehrsprachigenSchülerInnen: empirische Befundlage aus verschiedenen Studien	71
	2.4.1 PISA Schweiz, PISA Deutschland und internationaler Vergleich	71
	2.4.2 Internationale Längsschnittstudien zum Bereich des Lesens (PIRLS undIGLU)	77
	2.4.3 Längsschnittstudien im deutschsprachigen Raum	82
	2.4.3.1 Leistungsdifferenzen zwischen ein- und mehrsprachigen SchülerInnen	82
	2.4.3.2 Kompetenzentwicklung ein- und mehrsprachiger SchülerInnen	85
	2.4.4 Schlussfolgerungen zu den verschiedenen Studien	86
	2.5 Theoretischer Hintergrund zu den Kompetenzen in der SchulspracheDeutsch	88
	2.5.1 Sprachsituation der Schweiz und Definition von Mehrsprachigkeit	89
	2.5.1.1 Offizielle Landessprachen der Schweiz und sprachlichesTerritorialitätsprinzip	89
	2.5.2 Sprachbeherrschung und Schwierigkeiten im Spracherwerbsprozess	93
	2.5.2.1 Grad der Sprachbeherrschung: Schwellenhypothese	94
	2.5.2.2 Fossilierung	96
	2.5.2.3 Stagnation der Lernersprache	97
	2.5.2.4 Karawaneneffekt und Schereneffekt	99
	2.5.3 Grundlegende Sprachfähigkeiten: Sprachkompetenzen undSprachhandeln	100
	2.5.3.1 Vier grundlegende Sprachfähigkeiten nach Baker (2011)	100
	2.5.3.2 Das HarmoS-Modell	101
	2.5.4 Konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit	106
	2.5.4.1 Medium und Konzeption	106
	2.5.4.2 Gesamtschema nach Koch und Oesterreicher (1985)	109
	2.5.4.3 Durch Mündlichkeit oder Schriftlichkeit geprägte SchülerInnentexte	110
	2.5.5 BICS/CALP: die Interdependenz-Hypothese von Cummins (1979)	111
	2.5.5.1 Das Eisberg-Modell	112
	2.5.5.2 Das „Framework of Language Proficiency“ von Cummins (1981)	114
	2.5.6 Der Begriff der Textkompetenz nach Portmann-Tselikas (2005)	119
	2.5.6.1 Das Vier-Felder-Modell der Textkompetenz (Portmann-Tselikas &Schmölzer-Eibinger, 2008)	121
	2.5.6.2 Aufbau der Textkompetenz und Bezug zur Theorie von Cummins(2004)	123
	2.5.6.3 Schwierigkeiten von mehrsprachigen SchülerInnen beim Aufbau derTextkompetenz	123
	2.5.7 Literalität	124
	2.5.7.1 Literale Entwicklung	126
	2.6 Individuelle SchülerInnenmerkmale	127
	2.6.1 Thematische Einleitung	127
	2.6.2 Zu den Begriffen Begabung – Intelligenz	128
	2.6.2.1 Begabung	128
	2.6.2.2 Intelligenz und kognitive Grundfähigkeiten	130
	2.6.2.3 Verhältnis zwischen Begabung und Intelligenz	131
	2.6.2.4 Intelligenzquotient (IQ) und die Entwicklung von Intelligenzskalen	132
	2.6.2.5 Intelligenz und Vererbung	133
	2.6.2.6 Intelligenz und Umwelt: Zusammenhang zwischen Intelligenz,Schulleistung und SES	134
	2.6.2.7 Intelligenz und Schulleistung	135
	2.6.2.8 Empirische Befunde zum Einfluss der Intelligenz	135
	2.6.3 Einfluss des Elternhauses: soziale Herkunft	136
	2.6.3.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte (Boudon, 1974)	137
	2.6.3.2 Soziales Kapital	141
	2.6.3.3 Kulturelles Kapital	142
	2.6.3.4 Ökonomisches Kapital	145
	2.6.3.5 Empirische Befunde zum sozialen und kulturellen Kapital	145
	2.6.4 Unterstützung des Elternhauses bei den Hausaufgaben	152
	2.6.4.1 Einfluss familiärer Strukturmerkmale auf dieHausaufgabenunterstützung	153
	2.6.4.2 Unterstützung durch die Eltern, Geschwister und andere Personen	156
	2.6.4.3 Die Qualität des elterlichen Hausaufgabenengagements	156
	2.7 Merkmale der Schulklasse und der Schule	168
	2.7.1 Hierarchische Struktur von Daten	169
	2.7.2 Einfluss von Kompositionsmerkmalen	170
	2.7.2.1 Empirische Befundlage zum Anteil mehrsprachiger SchülerInnen in derKlasse	170
	2.7.2.2 Empirische Befundlage zum durchschnittlichen SES der Klasse	177
	2.7.2.3 Sozialindex der Schulgemeinde	181
	2.7.3 Einfluss von didaktischen Merkmalen auf der Klassenebene(Prozessmerkmale)	183
	2.7.3.1 Umgang mit Heterogenität	183
	2.7.3.2 Individualisierung und innere Differenzierung im Unterricht	185
	2.7.3.3 Mangelende Differenzierung von BICS/CALP durch die Lehrperson	196
	2.7.3.4 Förderung von CALP im Unterricht	197
	2.7.3.5 Förderung der Literalität durch die Schule	204
	2.8 Theoretisches Modell und Hypothesen	214
	2.8.1 Das theoretische Rahmenmodell der Untersuchung	214
	2.8.2 Hypothesen	216
	2.8.2.1 Hypothesen zum Kontext Elternhaus	216
	2.8.2.2 Hypothesen zum Kontext Unterricht	217
	2.8.2.3 Hypothesen zum Kontext Institution Schule	219
	2.8.2.4 Tabellarische Übersicht zu den Hypothesen	219
	3 Methodenteil	220
	3.1 Methodische Grundlage: Kombination von zwei echten Längsschnittenzu einem Kohortenfolge-Design	220
	3.1.1 Datenerhebungen und Messzeitpunkte	221
	3.1.2 Untersuchungsanlage	222
	3.2 Stichprobenbildung	222
	3.3 Stichprobenbeschreibung	223
	3.3.1 Anteil mehrsprachiger SchülerInnen	224
	3.3.1.1 Häufigste Herkunftssprachen	225
	3.3.2 Höchste berufliche Stellung der Eltern (SES)	226
	3.3.3 Verteilung nach Geschlecht	229
	3.3.4 Verteilung nach IQ	229
	3.3.5 Nationalitäten der SchülerInnen	231
	3.3.6 Geburtsland der SchülerInnen	232
	3.3.7 Besuch der Schule in der Schweiz oder im Ausland	232
	3.3.8 Sekundarstufe I: Verteilung der SchülerInnen auf die Sek A, B und C	232
	3.4 Erstellung und Beschreibung der Kontextinstrumente und Sprachtests	234
	3.4.1 Beschreibung der Kontextinstrumente (UVs)	235
	3.4.1.1 Schülerfragebogen	236
	3.4.1.2 Elternfragebogen	236
	3.4.1.3 Fragebogen Lehrerurteil über SchülerInnen	237
	3.4.1.4 Lehrerfragebogen	238
	3.4.1.5 Institutionsfragebogen	238
	3.4.2 Begabungstest CFT-20	239
	3.4.3 Beschreibung der HarmoS-Sprachtests (AVs)	240
	3.4.3.1 HarmoS-Tests	240
	3.4.4 Beschreibung der standardisierten Sprachtests (AVs)	248
	3.4.4.1 Hamburger-Schreibprobe 5-9B (HSP)	248
	3.4.4.2 Salzburger-Lesescreening 5-9 (SLS)	252
	3.4.5 Gesamtüberblick zu allen Testinstrumenten	253
	3.5 Planung und Durchführung der Datenerhebungen	254
	3.5.1 Informationsveranstaltungen für Lehrpersonen und Informationen an dieEltern	254
	3.5.2 Planung und Durchführung der Datenerhebungen	255
	3.6 Auswertung der Sprachtests, Dateneingabe und -bereinigung	256
	3.6.1 Auswertung der Sprachtests	256
	3.6.2 Rasch-Analysen der Sprachtests	257
	3.6.2.1 Beschreibung und Vorteile der Rasch-Analysen	257
	3.6.2.2 Durchführung der Rasch-Analysen	258
	3.6.3 Ergebnisrückmeldungen zu den Sprachtests für die einzelnen Lehrpersonen	259
	3.7 Auswertungen der Kontextinstrumente und Bereinigung	260
	3.7.1 Itempolung, Skalen und Rekodierungen	260
	3.7.2 Auswertung der Kontextfragebögen anhand explorativerFaktorenanalysen	261
	3.7.2.1 Auswahl von Items	262
	3.7.2.2 Methode: Hauptkomponentenanalyse	262
	3.7.2.3 Rotationstechnik: Varimax-Rotation	263
	3.7.2.4 Extraktionskriterium: Kaiser-Guttman-Kriterium (Eigenwert >1) undScree-Test	263
	3.7.2.5 Bildung von Mittelwertskalen	265
	3.7.2.6 Skalenbeschreibung	265
	3.8 Beschreibung der Mehrebenenstruktur und der einbezogenen UVs undAVs	274
	3.8.1 Beschreibung der Mehrebenenstruktur	274
	3.8.1.1 Beschreibung der Zeitstruktur	275
	3.8.2 Zentrierung der unabhängigen Variablen um den grand mean	278
	3.8.3 Das Random-Intercept-Random-Slope-Modell	278
	3.8.4 Der fixed part und der random part	279
	3.8.5 Beschreibung der unabhängigen Variablen der Mehrebenenanalysen	280
	3.8.5.1 Beschreibung der unabhängigen Variablen auf der Individualebene	281
	3.8.5.2 Beschreibung der unabhängigen Variablen auf der Klassenebene	282
	3.8.5.3 Korrelationen der unabhängigen Variablen	284
	3.8.5.4 Kollinearitätsanalysen mit den unabhängigen Variablen	286
	3.8.6 Beschreibung der abhängigen Variablen der Mehrebenenanalysen	286
	3.8.6.1 Korrelationen zwischen den abhängigen Variablen	288
	3.8.7 Beschreibung der sequentiellen Mehrebenenmodelle	289
	3.8.7.1 Interaktionen	290
	3.8.7.2 Aufbau des Mehrebenenmodells am Beispiel einer Gleichung	292
	3.8.8 Aufbau der unterschiedlichen Mehrebenenmodelle	293
	3.8.8.1 Basisberechnungen	293
	4 Ergebnisteil	296
	4.1 Deskriptive Statistiken zu den unabhängigen Variablen	296
	4.1.1 Elterliche Unterstützung und Kontrolle bei den Hausaufgaben (SkalaEFLEISTPf1)	296
	4.1.2 Sozialindex der Schulgemeinde	297
	4.1.3 Anteil mehrsprachiger SchülerInnen in der Klasse	299
	4.1.4 Durchschnittlicher SES der Klasse	300
	4.1.5 Individualisierung und innere Differenzierung des Unterrichts	301
	4.1.6 Mangelnde Unterscheidung von BICS und CALP im Unterricht	302
	4.1.7 Förderung von CALP im Unterricht	303
	4.1.8 Schulische Literalitätsförderung	304
	4.2 Ergebnisse der Mehrebenenanalysen (Basisberechnungen)	305
	4.2.1 Ergebnisse zum pragmatisch orientierten Schreiben (HarmoS-Schreiben)	308
	4.2.1.1 Lernzuwächse über die Zeit	309
	4.2.1.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	309
	4.2.1.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	313
	4.2.1.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen	315
	4.2.1.5 Zusammenfassung und Interpretation zum HarmoS-Schreiben	316
	4.2.2 Ergebnisse zur Verständlichkeit des geschriebenen Textes in denHarmoS-Schreibtests	317
	4.2.2.1 Lernzuwächse über die Zeit	318
	4.2.2.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	319
	4.2.2.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	322
	4.2.2.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen	324
	4.2.2.5 Zusammenfassung und Interpretation zur Verständlichkeit desgeschriebenen Textes	324
	4.2.3 Ergebnisse zu den orthographischen Fehlern in den HarmoS-Schreibtests	328
	4.2.3.1 Lernzuwächse über die Zeit	328
	4.2.3.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	329
	4.2.3.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	332
	4.2.3.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen	334
	4.2.3.5 Zusammenfassung und Interpretation zu den orthographischen Fehlern	335
	4.2.4 Ergebnisse zu den morphologischen Fehlern in den HarmoS-Schreibtests	338
	4.2.4.1 Lernzuwächse über die Zeit	339
	4.2.4.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	339
	4.2.4.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	342
	4.2.4.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen	343
	4.2.4.5 Zusammenfassung und Interpretation zu den morphologischen Fehlern	344
	4.2.5 Ergebnisse zu den Graphemtreffern (HSP)	346
	4.2.5.1 Lernzuwächse über die Zeit	346
	4.2.5.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	347
	4.2.5.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	349
	4.2.5.4 Varianzen in den unterschiedlichen Teilmodellen	350
	4.2.5.5 Zusammenfassung und Interpretation zu den Graphemtreffern in derHSP	351
	4.2.6 Ergebnisse zum HarmoS-Lesen	352
	4.2.6.1 Lernzuwächse über die Zeit	353
	4.2.6.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	354
	4.2.6.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	357
	4.2.6.4 Varianzen und Modellgüte in den Teilmodellen zu denKlassenvariablen	358
	4.2.6.5 Zusammenfassung und Interpretation zum HarmoS-Lesen	359
	4.2.7 Ergebnisse zum basalen Lesen (SLS)	361
	4.2.7.1 Lernzuwächse über die Zeit	362
	4.2.7.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	363
	4.2.7.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	364
	4.2.7.4 Varianzen und Modellgüte in den Teilmodellen zu denKlassenvariablen	367
	4.2.7.5 Zusammenfassung und Interpretation zum basalen Lesen (SLS)	368
	4.2.8 Ergebnisse zum HarmoS-Hören	370
	4.2.8.1 Lernzuwächse über die Zeit	370
	4.2.8.2 Wirkung von Individualvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	371
	4.2.8.3 Wirkung von Klassenvariablen auf den Ausgangswert und dieLernzuwächse	374
	4.2.8.4 Varianzen und Modellgüte in den Teilmodellen zu denKlassenvariablen	376
	4.2.8.5 Zusammenfassung und Interpretation zum HarmoS-Hören	376
	4.2.9 Schlussfolgerungen zu den Ergebnissen und Beantwortung derHypothesen	379
	4.2.9.1 Längsschnittliche Entwicklung der schulsprachlichen Kompetenz undEinfluss von Individualmerkmalen	381
	4.2.9.2 Wirkung von Klassenvariablen auf die schulsprachliche Entwicklung	389
	4.3 Mögliche Fördermassnahmen	403
	4.3.1 Ganzheitliche Förderung und Abhängigkeit der verschiedenenschulsprachlichen Bereiche	404
	4.3.1.1 Eckpunkte einer nachhaltigen Sprachförderung	406
	4.3.2 Förderung der morphologischen Kompetenzen	409
	4.3.3 Förderung des Hörverstehens	412
	4.3.3.1 Förderung des Hörverstehens mehrsprachiger Kinder durchauthentische Hörtexte und metakognitive Strategien	414
	4.3.3.2 Studien zum Hörverstehen und Projekte zur Hörförderung	416
	4.3.3.3 Lehrmittel zur Förderung des Hörverstehens	417
	4.3.4 Frühe familiäre Lesesozialisation	418
	4.3.5 Förderung des basalen Lesens durch Vorlesen	422
	4.4 Zusammenfassung	426
	4.5 Ausblick und Forschungsdesiderata	430
	4.5.1 Methodische Einschränkungen	432
	Literatur	435

Mehrsprachigkeit, Sprachkompetenz und Schulerfolg - Kontexteinflüsse auf die schulsprachliche Entwicklung Ein- und Mehrsprachiger

von: Jeannine Khan

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